Betsy Cáceres Moya.
- Nacida el 25 de abril del año 1994, profesora de Educación Física y Salud, estudiante de Magister en Currículum y Comunidad Educativa de la Universidad de Chile, hija de la educación pública de nuestro país. Actualmente se desempeña como docente de aula en un establecimiento de educación básica de Quilicura, comuna en la que también reside.
El sistema educativo chileno responde a un modelo pedagógico ordenado por objetivos de aprendizaje, atendiendo a la concepción de una educación con enfoque positivista (Mujica-Jhonson, 2020). Dentro de este contexto, el Ministerio de Educación plantea que durante el proceso formativo se pone especial énfasis en la adquisición del desarrollo del lenguaje y del razonamiento matemático de los y las estudiantes (2021) pero además, mencionan que a través del proceso educativo se busca desarrollar de manera integral a los niños, niñas y adolescentes permitiéndoles alcanzar la autonomía y conocimientos suficientes para desenvolverse dentro de la sociedad (Ministerio de Educación, 2021). De acuerdo a lo planteado anteriormente y mis experiencias como docente y estudiante, es que constantemente me pregunto: ¿Es realmente posible lograr un desarrollo integral de los y las estudiantes con el modelo educativo existente en nuestro país? ¿Existe una hegemonía de algunas áreas del conocimiento por sobre otras?
De acuerdo con el MINEDUC en los establecimientos educativos de primero a sexto año básico con jornada escolar completa, predominan las horas entregadas a Lenguaje y Comunicación (6) y Matemáticas (6), superando de manera sustancial a asignaturas como Artes Visuales (1), Música (1) y Educación Física (2018) por lo que, se evidencia una preponderancia dentro del currículum de las asignaturas relacionadas con el desarrollo lógico- matemático y el lenguaje, dejando relegadas las asignaturas relacionadas con el arte y el cuerpo, enfrentándose con el “fin” del proceso educativo propuesto en las bases curriculares referido al desarrollo integral del ser humano.
La importancia de las asignaturas artísticas en el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes radica en la entrega de herramientas de expresión y desarrollo del pensamiento reflexivo, sirviendo de base para la adquisición de otros conocimientos (Montoya, Oropeza, & Avalos, 2020) sin embargo, el espacio para este tipo de asignaturas es bastante estrecho y está devaluado desde el punto de vista formativo, ya que no se considera un aprendizaje significativo (Ossa, 2017).
Esta organización del currículum y de nuestro sistema educativo, tiene como finalidad la estandarización de los aprendizajes que los niños, niñas y adolescentes adquieren durante el proceso de formación regular existente en nuestro país, que abusa del uso de pruebas estandarizadas, cayendo constantemente en la comparación y equiparación de los resultados de aprendizaje, lo que pone limitaciones no sólo a nuestros estudiantes, sino que
también a nosotros como docentes (Mujica-Jhonson, 2020). De acuerdo con el mismo autor, esta lógica de un currículum positivista es desactualizada y deben plantearse estrategias que agreguen metodologías constructivistas que permitan esta trasformación de la educación chilena (Mujica-Jhonson, 2020).
Por otra parte, de acuerdo a Vigotsky (1984), citado por Mujica-Jhonson (2020) es importante considerar que “cada proceso educativo es único, porque responde a un contexto histórico-cultural concreto” (pág. 7) es decir, a las diversas realidades familiares, culturales y sociales de cada uno de los y las estudiantes. Así mismo, comienzo a comprender que el concepto de educación que tenemos deja muchas veces apartada la realidad y preferencias de cada uno de nuestros estudiantes, imponiendo conocimientos que deben adquirir por sobre otros, lo que podemos traducir como violencia epistémica, esa violencia silenciosa, que puede incluso ser imperceptible para otros, para mi resulta evidente y tiene relación “con la producción, circulación y reconocimiento del conocimiento” (Pérez, 2019, pág. 82), puesto que nuestro currículum se cimienta en las bases de un modelo autoritario y rígido, con relaciones unidireccionales, basada en la repetición de contenidos (Mujica-Jhonson, 2020), esto último herencia de la escuela medieval (Hamilton , 1981), lo que evidencia la repetición de patrones educativos desactualizados del contexto histórico nacional. Así mismo, podemos evidenciar la violencia epistémica en la objetificación de los estudiantes, llegando a un problema aún más profundo de nuestra sociedad: en el que estos son determinados como “recursos para proyectos instrumentalistas de las destructivas sociedades occidentales, o bien máscaras de intereses, generalmente dominantes” (pág. 87) de acuerdo a lo propuesto por Haraway (1995) citada por Pérez (2019), entendiéndolos como objeto natural, manipulable, controlando sus saberes a través del “eidos”(ideas) en base a un currículum técnico, de acuerdo a lo propuesto por Grundy (1987).
El actual proceso constituyente ha derivado en el Borrador de la Nueva Constitución (2022), que en materia de educación otorga un papel fundamental a las instituciones educativas en el desarrollo integral y pensamiento crítico de todas las personas, convirtiéndolo en un sistema que “promoverá la diversidad de saberes artísticos, ecológicos, culturales y filosóficos que conviven en el país” (pág. 96). Por último, es importante mencionar que de acuerdo a lo propuesto por la Convención Constitucional (2022), el proceso educativo “se desarrollará de forma contextualizada, considerando la pertinencia territorial, cultural y lingüística” (pág. 95). Es así como considero que la nueva constitución busca replantearnos la forma en que educamos, otorgando mayor preponderancia al desarrollo integral y a las diversas dimensiones humanas, diversificando los saberes, que debe ir acompañado de un cambio en la importancia que se le da a cada una de las asignaturas que componen el currículum nacional, entendiéndolas como un medio para el desarrollo de la otra, considerando los diversos tipos de aprendizaje, los intereses y realidades entre los y las estudiantes. La actualización de los modelos y contenidos curriculares debe avanzar con la sociedad y no seguir respondiendo a un modelo fuera de contexto socio-histórico. Este cambio debe realizarse desde lo más profundo de nuestro sistema: nuestra constitución.
Referencias
Convención Constitucional . (14 de Mayo de 2022). Chile Convención. Obtenido de Chile Convención: https://www.chileconvencion.cl/wp-content/uploads/2022/05/PROPUESTA-DE-BORRADOR- CONSTITUCIONAL-14.05.22.pdf
Grundy, S. (1987). Producto o Praxis del Currículum . Madrid: Ediciones Morata.
Hamilton , D. (1981). ORÍGENES DE LOS TÉRMINOS EDUCATIVOS «CLASE» Y «CURRÍCULUM». Revista de
Educación, 187-205.
Ministerio de Educación. (2018). Currículum Nacional. Obtenido de
https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-34970_recurso_plan.pdf
Ministerio de Educación. (2018). Plan de Estudio. Obtenido de Currículum nacional: https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-34970_recurso_plan.pdf
Ministerio de Educación. (2021). Curriculum Nacional. Obtenido de https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-22394_bases.pdf
Montoya, G., Oropeza, R., & Avalos, M. (2020). Rendimiento académico y prácticas artísticas extracurriculares en estudiantes de bachillerato. Revista electrónica de investigación eductiva, 1-10.
Mujica-Jhonson, F. (2020). Análisis crítico del currículo escolar en Chile en función de la justicia social. Revista Electrónica Educare, 1-14.
Ossa, C. (15 de mayo de 2017). El arte en la educación es un problema político, no técnico ni normativo. Santiago. Obtenido de http://www.icei.uchile.cl/noticias/133190/el-arte-en-la-educacion-es-un- problema-politico-no-tecnico
Pérez, M. (2019). Violencia epistémica: reflexiones entre lo invisible y lo ignorable. Revista de Estudios y Políticas de Género, 81-98.
